O termo currículo provém da palavra currere, de origem latina, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivação, a sua representação ou apresentação.
O currículo escolar, segundo Barros (op. cit. P. 170-1), em sentido amplo abrange todas as experiências escolares. Para Hicks, é a totalidade das experiências de aprendizagem planejadas e patrocinadas pela escola.
Silva (2004) considera que além dos conhecimentos selecionados, há outros eixos norteadores do currículo escolar, que abrangem determinados questionamentos presentes em diferentes tendências curriculares.
Para a escolha e seleção dos conhecimentos, nos pautamos, segundo Kramer (1997), em outras concepções, mesmo que estas não estejam claras no documento, no currículo prescrito. Para a autora: (…) toda proposta contém uma aposta, no sentido de que ela, simultaneamente, fundamenta em – e se volta para – seu projeto de educação, um determinado tipo de sociedade, de conceito de homem, de infância e de adolescência (KRAMER,1997, p. 17).
Nessa perspectiva, o currículo pode ser compreendido como meio de nos constituirmos como somos, enquanto sujeitos de direitos, carregados de valores e princípios compartilhados no contexto social do qual participamos.
O currículo escolar, então, já não pode ser atrelado somente a um documento, um registro de conteúdos, tal como era entendido na década de 1920 (SILVA, 2004). Mais que isso, o currículo se constitui a partir das relações estabelecidas entre sujeitos reais, concretos.
O desenvolvimento curricular possui alguns níveis ou fases que se relacionam entre si.
1. Currículo prescrito: são os documentos oficiais que orientam a educação nacional e as propostas curriculares das Secretarias de Estado de Educação.
2. Currículo apresentado aos professores: diz respeito aos documentos elaborados para traduzir as prescrições. Um representante significativo, no contexto brasileiro, é o livro didático.
3. Currículo moldado pelos professores: refere-se aos planos de ação elaborados pelos docentes. Abrange os projetos político-pedagógicos, os projetos educativos e os planejamentos coletivos e/ou individuais.
5. Currículo em ação – são as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores. É o fazer pedagógico propriamente.
6. Currículo realizado – envolve as aprendizagens construídas pelos alunos, o que eles aprenderam em relação aos conhecimentos trabalhos nas instituições educativas.
7. Currículo avaliado – evidencia as relações entre currículo e a avaliação, pois trata do currículo formulado para atender as expectativas das avaliações (externas e dos próprios pais).
Sacristán (2000) coloca que o currículo escolar se constitui no diálogo entre os agentes presentes no contexto educativo. Sabemos que estes agentes são sujeitos, que possuem valores, princípios, posturas que se formam a partir das relações sociais que eles constroem entre si, pautados em sua história e cultura. São, então, diferentes.
A esse respeito, Ferraço (2004, p. 89) considera que as s redes tecidas em meio à articulação dos contextos culturais, políticos, sociais, econômicos, religiosos, familiares…, vividos pelos sujeitos cotidianos, produzem diferentes posturas dependendo das necessidades e/ou interesses pessoais e/ou locais, das histórias de vida, formações, valores e intenções. Com isso, admite-se que o currículo em ação, que se efetiva nas práticas pedagógicas, é distinto, único e contextual. Isto porque no desenvolvimento das práticas perpassam os interesses, necessidades, histórias de vida e formação acadêmica, dentre outros aspectos. Assim, o que está prescrito muda, se modifica e pode até mesmo se transformar.
Na construção das práticas pedagógicas e no currículo escolar moldado pelos professores interferem diferentes fatores, que não podem ser ignorados no cotidiano escolar. Isso justifica a importância de discussões e estudos para a formulação da proposta curricular, ou política pedagógica, das instituições educativas.
A propósito da importância desses debates para esta formulação, fundamentada na avaliação do trabalho pedagógico, Arruda (2007) constatou em sua pesquisa que: nos debates que faziam sobre o trabalho do ano letivo anterior, os professores demonstraram que tiveram a oportunidade de refletir sobre sua atuação docente, discutir suas concepções acerca de criança, infância e educação infantil e construir coletivamente a função pedagógica para essa primeira etapa da educação básica (a que estava registrada no currículo moldado pelos professores e a que se constituía nas práticas pedagógicas) (ARRUDA, 2007, p. 252).
Ferraço (2004, p. 89) afirma que: “os sujeitos cotidianos inventam currículos (…) não se deixam aprisionar por identidades culturais (ou políticas), originais ou fixas.” Os costumes próprios, locais, compartilhados não são uniformes, nem definitivos.
Na construção das ações educativas, eles se constituem ao mesmo tempo em que influenciam o fazer pedagógico. Nesse sentido, reconhecemos ainda que não podemos nos referir à instituição educativa apenas como aquele espaço delimitado, preso entre quatro paredes.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, Tatiana Santos. O desenvolvimento do currículo e a criatividade do professor: uma reflexão em busca da qualidade da educação infantil. Brasília, 2007. 252 p. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de Brasília/ Faculdade de Educação.
FERRAÇO, C. E. Os sujeitos praticantes dos cotidianos das escolas e a invenção dos currículos. In: MOREIRA, A. F. B.; PACHECO, J. A.; GARCIA, R. L. (Orgs.) Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
KRAMER, Sônia. Infância e currículo: paradoxos, mudanças e riscos.
MOREIRA, A. F. B.; ALVES, M. P. C.; GARCIA, R. L. (Orgs.) Currículo, cotidiano e tecnologias. Araraquara: Junqueira & Marin, 2006a.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. de Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo escolar. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
PILETTI, N. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2004
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